Palmarès des lycées et réussite au baccalauréat : et si on oubliait d’évaluer ce qui importe ?

L’évaluation des lycées à travers « taux attendus » et « valeurs ajoutées »: une approche limitée et incomplète

Des indicateurs analysés selon des éléments de contexte partiels

De nombreux hebdomadaires publient chaque année un classement ou un palmarès des lycées en interprétant les indicateurs de performance des lycées, qu’ils appellent aussi indicateurs de valeur ajoutée. Le discours explicite est que les lycées ne se valent pas qu’il y en a des meilleurs et donc des pires.  Les proviseurs eux-mêmes sont très attentifs à ces classements pour la réussite au baccalauréat comme pour les entrées en classes préparatoires. Les indicateurs  sont au nombre de trois :

  • le taux de réussite au baccalauréat, le pourcentage d’élèves de l’établissement inscrits à l’examen et l’ayant obtenu
  • les taux d’accès au baccalauréat à partir des classes de seconde, de première et de terminale, ce taux est calculé rétrospectivement en prenant en compte tous es élèves qui ont suivi intégralement leur second cycle dans l’établissement.une scolarité, y compris avec redoublement.
  • le taux de mentions (assez bien, bien ou très bien) au baccalauréat,

Selon le ministère ces indicateurs sont établis pour « rendre compte des résultats du service public national d’éducation en diffusant au grand public des éléments d’appréciation de l’action propre de chaque lycée » et de « fournir aux responsables et aux enseignants des lycées des éléments de réflexion pour les aider à améliorer l’efficacité de leurs actions« 

 

La notice méthodologique mentionne que les indicateurs :

« s’efforcent d’éliminer l’incidence des facteurs de réussite scolaire extérieurs au lycée pour tenter de conserver ce qui est dû à son action propre. Le contrôle des influences extérieures passe par un calcul qui combine des facteurs individuels (âge et sexe, niveau scolaire à l’entrée au lycée, origine sociale) et des facteurs liés à la structure de l’établissement (pourcentage de filles, part d’élèves en retard scolaire, répartition des élèves par origine sociale et note moyenne obtenue au DNB). On tient compte par exemple du fait que les lycées ayant une plus forte proportion d’enfants de cadres supérieurs ou d’enseignants ont un impact positif sur les enfants d’ouvriers ou d’inactifs qu’ils scolarisent en moindre proportion. À partir de l’étude des relations entre les performances d’un lycée, ses caractéristiques et celles de ses élèves, on calcule les taux attendus de ce lycée, c’est-à-dire les résultats que le lycée atteindrait si ses élèves réussissaient en moyenne comme les élèves de mêmes caractéristiques (âge, origine sociale, sexe, niveau scolaire à l’entrée au lycée), et à structure des établissements égale (part d’élèves en retard scolaire, part d’élèves issus de chaque PCS, part de filles/garçons, niveau scolaire moyen à l’entrée au lycée, offre de formation). Les taux attendus sont des points de référence, qui donnent une idée de la performance des lycées comparables : ils ne constituent en aucun cas des objectifs à atteindre.

Pour apprécier l’efficacité d’un lycée, on compare la réussite de chacun de ses élèves à celle des élèves comparables scolarisés dans des lycées comparables : c’est le rôle de la valeur ajoutée qui s’obtient par différence entre taux constaté et taux attendu. »

Une approche fondée sur une similarité très incomplète.

La revendication d’appuyer les calculs sur la similarité des lycées reste d’une certaine façon une position de principe puisque cette similarité repose sur une approche partielle des caractères de chaque établissement. En effet, la caractérisation de la structure pédagogique des lycées se limite à une typologie des séries et filières  présentes dans l’établissement et aux critères relatifs aux élèves d’un point de vue uniquement scolaire (âge, origine sociale, sexe, niveau scolaire à l’entrée au lycée), et à structure des établissements égale (part d’élèves en retard scolaire, part d’élèves issus de chaque PCS, part de filles/garçons, niveau scolaire moyen à l’entrée au lycée, offre de formation).

On peut s’étonner qu’aucun indicateur relatif aux personnels de l’établissement ne soit pris en compte, ainsi aucun élément relatif aux qualifications des enseignants (composition de l’équipe de direction, composition du corps enseignant (agrégés, certifiés, PLP, titulaires/contractuels / ancienneté de service / stabilité dans le poste / âge / sexe / part des postes partagés). De même ni les équipements informatiques, ni l’adéquation des locaux aux enseignements (types de salles spécialisées – laboratoires de langues, de physique-chimie, SVT – salle d’arts plastiques etc…) et à la vie scolaire ne semblent faire partie des facteurs explicatifs potentiels de la réussite. La durée effective des enseignements, qui peuvent être réduits aussi bien  par les trajets que par les absences des enseignants ou des élèves, semble ignorée. Les méthodes pédagogiques appliquées dans le cadre du projet d’établissement ne sont pas plus intégrées dans les caractères spécifiques de chaque établissement. C’est une constante des évaluations menées par le MEN parce qu’aucun recensement des méthodes utilisées n’est pratiqué. Cela est le cas pour le second degré, comme pour le premier degré, qu’il  s’agisse de l’ enseignement de la lecture ou des méthodes adoptées dans les classes maternelles. Aucun état des lieux exhaustif n’est établi. On ne peut pourtant imaginer que pour concevoir des réformes les questions des locaux, des ressources humaines, ou des  méthodes soient sans importance, ni que pour plus simplement caractériser un établissement on se limite au constat de l’offre d’options, de filières et au niveau moyen des élèves en fonction des évaluations ou des résultats aux examens des cohortes précédentes.

Une approche sans prise en compte de l’extra-scolaire

Le discours officiel par rapport aux indicateurs du baccalauréat est que les taux attendus sont calculés en s’efforçant de neutraliser l’effet des influences extérieures. Il n’en va pas de même pour les taux constatés. Les élèves ne passent pas les épreuves en laissant à la porte des salles d’examen les acquis antérieurs et les influences extérieures. Une partie d’entre eux ont bénéficié, parfois pendant plusieurs années de cours particuliers ou collectifs de soutien ou d’approfondissement. Pour les épreuves de langue, l’impact des séjours à l’étranger, en famille ou par le biais d’organismes de formations linguistiques, la présence quotidienne d’un étranger au pair contribuent à améliorer les résultats. Les pratiques sportives ou culturelles au sein d’associations, les pratiques artistiques, notamment les cours en école municipale ou en conservatoire (musique, danse, arts plastiques) sont autant d’éléments en faveur de l’obtention des points utiles pour améliorer les mentions.

Une hiérarchie illusoire qui ne reconnaît pas les contextes

Il est pour le moins surprenant que ces indicateurs produits pour mesurer la valeur ajoutée des lycées ne permettent pas d’en mesurer l’efficacité toutes choses égales par ailleurs. Les éléments pris en compte sont peu nombreux et aucun d’entre eux ne concerne l’établissement en tant que lieu d’enseignement (état et organisation des locaux,, caractères du corps professoral) et que lieu d’accueil d’une population ayant une vie en dehors de l’établissement scolaire ; accès aux équipements artistiques, culturels et sportifs, vie associative, recours aux cours particuliers de soutien, d’approfondissement, pratiques familiales dont voyages y compris linguistiques. On ne peut que s’étonner que cela ne soit pas intégré à la réflexion sur les causes de la réussite ou de l’échec à l’examen, d’autant plus que pour une part les aides extérieures sollicitées par les parents  sont financées sur fonds public par le biais de la défiscalisation. De fait des  fonds publics sont engagés sur initiative privée, sans aucune vérification du « service rendu ».

 

Relire la question du mois de mai-juin La mixité sociale : une actualité seulement cinématographique ?

 

Question du mois de juin-juillet, mise en ligne le 13/06/2019

L’égalité des chances contre l’égalité républicaine?

Une expression passée sans problème dans les discours politiques

Depuis le milieu des années 1980, l’expression égalité des chances, a été utilisée de manière croissante par les ministres de l’éducation nationale. Selon un article du Monde signé par Sylvie Chayette et Gaïdz Minassian, publié en ligne le premier décembre 2006, Jean-Pierre Chevènement aurait été le premier ministre à employer cette expression dans un discours officiel. Depuis l’expression a été utilisée par tous les ministres et a été intégrée dans nombre de documents officiels. Elle est présentée de manière générale comme ayant été conceptualisée par John Rawls et formulée dans l’ouvrage la Théorie de la Justice (A theory of justice) paru en 1971 aux presses universitaires d’Harvard. Cette théorie est présentée sur le site du ministère de l’économie et des finances sous l’onglet « grands noms et courants de l’économie ». On pourrait en retenir que l’égalité des chances permet d’assurer l’équité entre les individus et donc établit une forme de justice. Rawls considère que les inégalités sont acceptables si elles permettent d’améliorer le sort des personnes défavorisées ou si elles sanctionnent le mérite ou l’utilité de certaines activités. De manière surprenante aucun des commentateurs ne retient que cette égalité des chances nécessite la suppression des héritages.

Les critiques de cette théorie restent peu nombreuses. L’une des premières, publiée par le Monde Diplomatique en septembre 2000, a été argumentée par Alain Bihr et Roland Pfefferkorn, sous le titre « Ces ardents champions des privilèges, L’égalité des chances contre l’égalité ». François Dubet montre dans la préférence pour l’inégalité (2014, Le Seuil, La république des idées) que l’idée même de l’égalité des chances méritocratiques est un des moteurs de la compétition scolaire : « C’est parce que nous croyons à l’égalité des chances, parce que nous croyons que les obstacles sociaux à la réussite scolaire doivent être levés, que la compétition scolaire continue est devenue la règle et que chacun a intérêt à creuser les écarts » (P. 29).

Une expression du passé vychiste

De manière surprenante, un seul historien, René La Borderie*, a relevé que cette expression figurait dans le discours de Philippe Pétain en date du 11 octobre 1940 présentant le « régime nouveau » et intitulé « l’ordre nouveau » . Aucun des partisans ou promoteurs de cette expression n’y fait référence, alors que le texte oppose « l’égalité des chances » à l’égalité républicaine.

L’ordre nouveau ne peut, en aucune manière, impliquer un retour, même déguisé, aux erreurs qui nous ont coûté si cher, on ne saurait davantage y découvrir les traits d’une sorte d’ « ordre moral » ou d’une revanche des événements de 1936.

[…]
Le régime nouveau sera une hiérarchie sociale. Il ne reposera plus sur l’idée fausse de l’égalité naturelle des hommes, mais sur l’idée nécessaire de l’égalité des « chances » données à tous les Français de prouver leur aptitude à « servir ». Seuls le travail et le talent deviendront le fondement de la hiérarchie française. […] On ne peut faire disparaître la lutte des classes, fatale à la nation, qu’en faisant disparaître les causes qui ont formé ces classes et les ont dressées les unes contre les autres. Ainsi renaîtront les élites véritables que le régime passé a mis des années à détruire et qui constitueront les cadres nécessaires au développement du bien-être et de la dignité de tous. […]

L’ignorance ou l’oubli de ce texte, le fait que son existence n’ait été explicitée que dans une revue syndicale ne peuvent qu’interroger. L’affirmation selon laquelle « l’égalité naturelle est une idée fausse » est d’un registre proche de celui de l’expression d’Alain Minc qui considère que la revendication d’égalité est une « vieille réponse égalitaire traditionnelle ».

L’on ne peut souhaiter de bonne foi que les enfants n’aient pas les mêmes chances devant l’éducation, si l’on considère que la réussite scolaire résulte du hasard. Ceci dit, dans sa simplicité l’expression égalité des chances emporte l’adhésion alors qu’en tant que théorie elle implique de nombreux présupposés dont le principe d’une économie libérale impliquant la liberté et la responsabilité individuelles alors même que les personnes concernées sont pour l’essentiel des mineurs. De nombreux travaux ont montré que réussite et échec ne sont pas dûs majoritairement au hasard.

« 60 années d’égalité des chances, 60 années d’inégalités des résultats, l’école émancipée, N°6 Janvier 2000.

Mis en ligne le premier septembre 2022

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