Palmarès des lycées et réussite au baccalauréat : et si on oubliait d’évaluer ce qui importe ?

L’évaluation des lycées à travers « taux attendus » et « valeurs ajoutées »: une approche limitée et incomplète

Des indicateurs analysés selon des éléments de contexte partiels

De nombreux hebdomadaires publient chaque année un classement ou un palmarès des lycées en interprétant les indicateurs de performance des lycées, qu’ils appellent aussi indicateurs de valeur ajoutée. Le discours explicite est que les lycées ne se valent pas qu’il y en a des meilleurs et donc des pires.  Les proviseurs eux-mêmes sont très attentifs à ces classements pour la réussite au baccalauréat comme pour les entrées en classes préparatoires. Les indicateurs  sont au nombre de trois :

  • le taux de réussite au baccalauréat, le pourcentage d’élèves de l’établissement inscrits à l’examen et l’ayant obtenu
  • les taux d’accès au baccalauréat à partir des classes de seconde, de première et de terminale, ce taux est calculé rétrospectivement en prenant en compte tous es élèves qui ont suivi intégralement leur second cycle dans l’établissement.une scolarité, y compris avec redoublement.
  • le taux de mentions (assez bien, bien ou très bien) au baccalauréat,

Selon le ministère ces indicateurs sont établis pour « rendre compte des résultats du service public national d’éducation en diffusant au grand public des éléments d’appréciation de l’action propre de chaque lycée » et de « fournir aux responsables et aux enseignants des lycées des éléments de réflexion pour les aider à améliorer l’efficacité de leurs actions« 

 

La notice méthodologique mentionne que les indicateurs :

« s’efforcent d’éliminer l’incidence des facteurs de réussite scolaire extérieurs au lycée pour tenter de conserver ce qui est dû à son action propre. Le contrôle des influences extérieures passe par un calcul qui combine des facteurs individuels (âge et sexe, niveau scolaire à l’entrée au lycée, origine sociale) et des facteurs liés à la structure de l’établissement (pourcentage de filles, part d’élèves en retard scolaire, répartition des élèves par origine sociale et note moyenne obtenue au DNB). On tient compte par exemple du fait que les lycées ayant une plus forte proportion d’enfants de cadres supérieurs ou d’enseignants ont un impact positif sur les enfants d’ouvriers ou d’inactifs qu’ils scolarisent en moindre proportion. À partir de l’étude des relations entre les performances d’un lycée, ses caractéristiques et celles de ses élèves, on calcule les taux attendus de ce lycée, c’est-à-dire les résultats que le lycée atteindrait si ses élèves réussissaient en moyenne comme les élèves de mêmes caractéristiques (âge, origine sociale, sexe, niveau scolaire à l’entrée au lycée), et à structure des établissements égale (part d’élèves en retard scolaire, part d’élèves issus de chaque PCS, part de filles/garçons, niveau scolaire moyen à l’entrée au lycée, offre de formation). Les taux attendus sont des points de référence, qui donnent une idée de la performance des lycées comparables : ils ne constituent en aucun cas des objectifs à atteindre.

Pour apprécier l’efficacité d’un lycée, on compare la réussite de chacun de ses élèves à celle des élèves comparables scolarisés dans des lycées comparables : c’est le rôle de la valeur ajoutée qui s’obtient par différence entre taux constaté et taux attendu. »

Une approche fondée sur une similarité très incomplète.

La revendication d’appuyer les calculs sur la similarité des lycées reste d’une certaine façon une position de principe puisque cette similarité repose sur une approche partielle des caractères de chaque établissement. En effet, la caractérisation de la structure pédagogique des lycées se limite à une typologie des séries et filières  présentes dans l’établissement et aux critères relatifs aux élèves d’un point de vue uniquement scolaire (âge, origine sociale, sexe, niveau scolaire à l’entrée au lycée), et à structure des établissements égale (part d’élèves en retard scolaire, part d’élèves issus de chaque PCS, part de filles/garçons, niveau scolaire moyen à l’entrée au lycée, offre de formation).

On peut s’étonner qu’aucun indicateur relatif aux personnels de l’établissement ne soit pris en compte, ainsi aucun élément relatif aux qualifications des enseignants (composition de l’équipe de direction, composition du corps enseignant (agrégés, certifiés, PLP, titulaires/contractuels / ancienneté de service / stabilité dans le poste / âge / sexe / part des postes partagés). De même ni les équipements informatiques, ni l’adéquation des locaux aux enseignements (types de salles spécialisées – laboratoires de langues, de physique-chimie, SVT – salle d’arts plastiques etc…) et à la vie scolaire ne semblent faire partie des facteurs explicatifs potentiels de la réussite. La durée effective des enseignements, qui peuvent être réduits aussi bien  par les trajets que par les absences des enseignants ou des élèves, semble ignorée. Les méthodes pédagogiques appliquées dans le cadre du projet d’établissement ne sont pas plus intégrées dans les caractères spécifiques de chaque établissement. C’est une constante des évaluations menées par le MEN parce qu’aucun recensement des méthodes utilisées n’est pratiqué. Cela est le cas pour le second degré, comme pour le premier degré, qu’il  s’agisse de l’ enseignement de la lecture ou des méthodes adoptées dans les classes maternelles. Aucun état des lieux exhaustif n’est établi. On ne peut pourtant imaginer que pour concevoir des réformes les questions des locaux, des ressources humaines, ou des  méthodes soient sans importance, ni que pour plus simplement caractériser un établissement on se limite au constat de l’offre d’options, de filières et au niveau moyen des élèves en fonction des évaluations ou des résultats aux examens des cohortes précédentes.

Une approche sans prise en compte de l’extra-scolaire

Le discours officiel par rapport aux indicateurs du baccalauréat est que les taux attendus sont calculés en s’efforçant de neutraliser l’effet des influences extérieures. Il n’en va pas de même pour les taux constatés. Les élèves ne passent pas les épreuves en laissant à la porte des salles d’examen les acquis antérieurs et les influences extérieures. Une partie d’entre eux ont bénéficié, parfois pendant plusieurs années de cours particuliers ou collectifs de soutien ou d’approfondissement. Pour les épreuves de langue, l’impact des séjours à l’étranger, en famille ou par le biais d’organismes de formations linguistiques, la présence quotidienne d’un étranger au pair contribuent à améliorer les résultats. Les pratiques sportives ou culturelles au sein d’associations, les pratiques artistiques, notamment les cours en école municipale ou en conservatoire (musique, danse, arts plastiques) sont autant d’éléments en faveur de l’obtention des points utiles pour améliorer les mentions.

Une hiérarchie illusoire qui ne reconnaît pas les contextes

Il est pour le moins surprenant que ces indicateurs produits pour mesurer la valeur ajoutée des lycées ne permettent pas d’en mesurer l’efficacité toutes choses égales par ailleurs. Les éléments pris en compte sont peu nombreux et aucun d’entre eux ne concerne l’établissement en tant que lieu d’enseignement (état et organisation des locaux,, caractères du corps professoral) et que lieu d’accueil d’une population ayant une vie en dehors de l’établissement scolaire ; accès aux équipements artistiques, culturels et sportifs, vie associative, recours aux cours particuliers de soutien, d’approfondissement, pratiques familiales dont voyages y compris linguistiques. On ne peut que s’étonner que cela ne soit pas intégré à la réflexion sur les causes de la réussite ou de l’échec à l’examen, d’autant plus que pour une part les aides extérieures sollicitées par les parents  sont financées sur fonds public par le biais de la défiscalisation. De fait des  fonds publics sont engagés sur initiative privée, sans aucune vérification du « service rendu ».

 

Relire la question du mois de mai-juin La mixité sociale : une actualité seulement cinématographique ?

 

Question du mois de juin-juillet, mise en ligne le 13/06/2019

Éducation et Fractures scolaires : questions de géographes

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logo009CouvertureL’ouvrage publié le 26 mai 2022, avec le soutien du laboratoire ESO UMR 6590, envisage les rapports entre éducation et scolarisation en 7 chapitres plus un ensemble de questions qui restent en suspens du fait de l’absence de données détaillées librement accessibles. Il prolonge pour partie les constats et analyses de l’Atlas des fractures scolaires publié en 2010 par les éditions autrement. Douze ans après, ceux-ci restent valides pour l’essentiel malgré les multiples réformes menées par les gouvernements successifs. La réussite et l’échec scolaires restent fortement liées aux origines sociales des élèves. En conséquence, les angles d’approche ont été diversifiés et la question du sens du mot éducation, présent dans l’intitulé du  ministère a été discuté dans la mesure où malgré l’ancienneté de l’appellation Ministère de l’Éducation nationale (elle date de 1932), les débats portent presque exclusivement sur l’enseignement, ses contenus, ses méthodes, ses horaires, ses évaluations et validations.

EDFS007« […] aucune définition officielle de ce qu’est l’éducation n’a été intégrée dans l’appareil législatif français, et le nom éducation, s’il est présent un peu plus d’une centaine de fois dans les différents codes n’est le plus souvent que complément de  nom  (Ministère ou Ministre de l’éducation, conseiller d’éducation, allocation d’éducation). L’éducation, comme action d’éduquer n’est véritablement présente que dans le Code civil, en tant qu’obligation imposée aux parents, mais accompagnée du substantif « contribution », qui renvoie principalement aux aspects financiers.  » P.8

La réflexion porte  aussi bien sur les situations analysées que sur les sources disponibles pour le faire. Les informations sur le fonctionnement des lieux d’enseignement sont rares : locaux disponibles et ressources humaines ne sont précisés qu’à l’échelle des académies et aucune source ne renseigne sur les méthodes utilisées :

« [les] données indispensables à la gestion, à l’organisation du système éducatif ont l’inconvénient de n’éclairer quasi-exclusivement que la position des élèves et leur trajet d’une position à l’autre. À l’exception des enquêtes sur panel, aucun document ne permet de reconstituer les parcours scolaires et encore moins de connaître les raisons et les modalités de choix des élèves, des parents ou des enseignants lors des prises de décision. Par exemple, seules deux des cent quarante-neuf notes d’informations, publiées de 2017 à 2020 par la Direction de l’Évaluation de la Prospective et de la Performance, concernent les représentations qu’élèves et enseignants ont de la vie des établissements » P. 19

EDFS008 Les stratégies de choix de l’établissement ou de l’école, y compris selon le secteur d’enseignement, comme beaucoup d’indicateurs ne peuvent être analysées qu’en considérant les élèves comme des individus dont la fratrie n’est pas caractérisée.

« En septembre 2020 […] 162 000 élèves sont passés du public au privé et 115 000 ont fait la démarche inverse […soit] environ 3% des élèves du public [qui] entrent dans le privé et 10% d’élèves du privé qui font l’inverse. » p.91

L’école reste globalement un service de reproduction sociale à l’identique

« Les parents des groupes favorisés programment et facilitent l’accès de leurs enfants aux formations les plus valorisées grâce aux ressources dont ils disposent : leur bonne connaissance du système éducatif et de son fonctionnement, la proximité culturelle qu’ils entretiennent avec les normes scolaires, la possession de ressources sociales et économiques nécessaires au financement des études longues et leur entre-soi dans des espaces résidentiels homogènes propices à la constitution de de secteurs scolaires sans problème. Leurs capitaux symbolique, économique, social et culturel contribuent à la définition de projets ambitieux. Les parents des groupes les moins favorisés, comme les enfants ne disposent pas d’autant de modèles et ne développent pas les mêmes ambitions, les conditions matérielles de vie ne favorisent pas les études. Pour d’autres parents des catégories intermédiaires, le souci est d’éviter le déclassement de leurs enfants, mais sans disposer des ressources suffisantes pour la mise en œuvre de stratégies de placement. » p.141