A la suite de mai 1968, les classements individuels des élèves ont été officiellement supprimés ainsi que les distributions de prix ou les tableaux d’honneur. Les mentions aux examens ont subsisté,  les encouragements et félicitations sont revenus sur les bulletins trimestriels ou semestriels. Une seule exception : la persistance du concours général et son extension à quelques spécialités de l’enseignement professionnel. En dehors des examens, qui ont pour objectif de valider l’accès à un niveau supérieur, les évaluations sont devenues fonctionnelles. Elles sont supposées donner aux enseignants des outils de diagnostic pour mieux résoudre les difficultés des élèves, et aux responsables du pilotage du système éducatif des indicateurs d’efficacité ou de performance. Les dispositifs d’évaluation se sont multipliés et étendus aux comparaisons internationales. Ils ont permis d’aller au-delà des spéculations antérieures sur l’échec et la réussite scolaires.

Des évaluations multiples et éphémères

Jusqu’à la fin des années 1970, le terme évaluation n’était guère utilisé dans l’univers scolaire. Les notes des élèves étaient consignées dans les bulletins mensuels ou trimestriels, accompagnées d’un avis du maître ou du conseil de classe. Le dossier scolaire composé de ces bulletins fondait la décision de redoublement ou de passage dans la classe supérieure et l’orientation. À partir de la fin des années 1970, parallèlement à la diversification des pratiques pédagogiques, de nouveaux critères sont venus compléter les notes dans le cadre par exemple de la pédagogie par objectifs. Plus que la réussite par rapport à un niveau déterminé, c’est la progression dans les apprentissages qui est observée, l’élève est donc désormais évalué aussi par rapport à lui-même. Après une période expérimentale dans de nombreuses disciplines et à tous les niveaux, un dispositif annuel d’évaluation est mis en place à partir de 1989 en CE2 et en 6^ème, puis en seconde de 1992 à 2001. Propre à la France, il vise à mieux connaître les compétences acquises et à identifier les difficultés rencontrées par les élèves dans les disciplines fondamentales (français, mathématiques), afin d’orienter en conséquence la programmation des apprentissages. Par ailleurs, les études internationales commencent à fournir des éléments de comparaison sur le fonctionnement des systèmes éducatifs, autant pour s’assurer de leur efficacité que pour justifier du bien-fondé des dépenses d’éducation. Indépendamment des procédures appliquées, les différents dispositifs d’évaluation font ressortir des liens très forts entre les résultats aux différents tests et l’origine socioculturelle des élèves : la réussite scolaire est d’autant plus forte que le capital culturel parental est proche de celui qui fait référence dans les programmes et dans leur application.

Paragraphe à venir sur l’évolution  entre 2010-2016

Le poids des origines sociales reste important en 2017

Les résultats nationaux ou académiques de évaluations de CE2 et de 6^ème   révèlent cepen-dant de grands écarts de réussite. Ceux-ci sont fortement liés à la com-position sociale de la population dont sont issus les élèves. Ce constat est vérifié en continu depuis le début des évaluations. Les scores moyens enregistrés par type d’établissements montrent le lien entre les caractères socioculturels des élèves appartenant en majorité aux classes moyennes et supérieures qui ont un tiers de réussite en plus que ceux dont la grande majorité des élèves vivent dans des familles défavorisées. L’écart est encore plus important entre deux académies d’Outre-mer, Mayotte et la Guyane, pour des raisons identiques. Il est plus modéré mais pas inexistant  entre académies métropolitaines.

Depuis la départementalisation de Mayotte en 2011 et sa prise en compte dans les données, l’amplitude des scores moyens s’est encore accentuée. Selon les constats de 2017, la réussite moyenne des élèves de ce département est de 11% en mathématiques et de 24% en français, à l’opposé elle est respectivement de 79,6% et 91% à Paris. L’écart est considérable.

En moyenne les élèves de Mayotte ont 7 fois plus de difficultés en mathématiques et 4 fois plus en maîtrise de la langue que ceux des écoles de Paris.

Des écarts importants entre établissements de l’éducation prioritaire et les autres

La persistance des écarts en dépit des réformes successives de l’éducation prioritaire ne traduit pas l’inefficacité de ses dispositifs. Les résultats sont fortement liés aux contextes socioéconomiques et socioculturels des collèges, ceux-ci n’évoluent pas ou très lentement. Les logements sociaux restent concentrés dans certains quartiers et accueillent une population défavorisée dont la population ne se renouvelle que lentement mais sans que ses caractères socio-économiques ou socio-culturels changent. Les arrivants ont les mêmes caractères que ceux qu’ils remplacent. Les effets de la ségrégation sociale à l’œuvre dans le marché immobilier, se traduisent par des voisinages homogènes qui n’offrent que très peu de modèles de réussite scolaire aux élèves. (Cf Eric Maurin). Les enseignants sont face à des classes dont la quasi-totalité des élèves rencontrent de grandes difficultés dans les apprentissages. Dans de nombreuses agglomérations, les écoles situées dans des quartiers où est appliquée la Politique de la Ville, mais non labellisés Éducation prioritaire, sont confrontées aux mêmes difficultés sans disposer de moyens adaptés. D’un quartier à l’autre, d’un collège à l’autre les écarts peuvent être considérables.

 

 

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Les premiers prix du Concours Général des lycées, une contribution à la réputation des établissements

L’obtention d’un prix général est une réussite individuelle qui permet à un établissement de conforter ou de modifier sa réputation, les résultats d’une seule session ne permettent pas d’en tirer des conclusions, il faudrait recourir à des données dans la durée et prendre en compte l’ensemble des prix, entions et accessits

 

 

 

 

 

Mise en ligne : 10 Mai 2019 complément et mise à jour 19/12/2019

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